简析幼儿园进行德育生活化的意义与价值
摘要：道德作为一种生活实践,来自于生活又回归于生活.建构幼儿园生活化德育体系的目的在于促进幼儿社会化的适切性.生态性以及教师德育行为的科学性和实效性.幼儿园可以通过课程建设.文化营造和家园合作等方式为生活化德育提供实践支撑,并通过过程性评价促进幼儿道德行为的发展.关键字：道德教育;幼儿生活;道德实践 更多精彩就在： 51免费论文网|www.hbsrm.com
;德育德育引导学生向真向善向美,而德育过程就是引导个人合乎德性的现实生活展开的过程,其根本目的是促进人的幸福生活.[1]道德是在生活中自然孕育和生长的,通过生活践履方可获得,[2]其本质是人所选择的生活方式.[3]日常生活是进行道德教育的重要手段和场所,幼儿园德育及课程的生活化可以促进幼儿生命的成长.[4]通过日常生活来实施德育,就是强调道德培养的实践属性,将道德规则.情感和行为内化为幼儿的生活方式,[5]以此来不断推动德育理念和德育方式的变革.一.幼儿园德育生活化的意义与价值幼儿园德育生活化是从幼儿的现实生活.现实存在.现实活动出发,在生活中进行引导和教育,通过过有道德的生活来习得道德观念和养成道德品性.德育生活化的主体不仅包含幼儿,还涉及教师.家长等与幼儿成长密切相关的人,其实践场域则涵盖园内和园外,目的就是通过建构全方位的德育环境来促进幼儿道德及其个体生命的发展.(一)德育生活化能增强幼儿社会化的适切性和生态性社会的发展极大地改变了幼儿的生活环境和生活方式.一方面,受独生子女家庭政策的影响,城市家庭以一孩家庭为主.这一部分家庭不仅存在较为严重的年轻父母只生不养的现象,还存在对幼儿过度关注的现象,幼儿往往集几代人的关注于一身,幼儿的生活被成人的生活所包围.另外一方面,对于农村家庭而言,受家庭经济因素等影响,存在大量的留守儿童,祖辈只关注幼儿的生活照料,幼儿的自理能力和行为自控力都比较差,基本处于只育不教的状态.另外,随着现代科技的发展,多数幼儿出现了沉迷于手机.电脑游戏的现象,他们的社会性发展都受到了一定程度的影响.在这样一种生活环境下,幼儿行为习惯和情感态度的养成就受到了很大的制约.德育的生活化实践强调建构属于儿童自我的生活世界,通过培养与其发展阶段相符的观念和行为,在培养幼儿主体性的同时促进其社会化发展.(二)德育生活化能增强教师德育行为的科学性和有效性幼儿园实行包班的教学模式使得教师长期处于压力过大和精神焦虑的状态.受自身专业水平的限制,一些教师德育意识和德育能力都较为欠缺,在家园共育的过程中也缺乏科学合理的认知,在指导家庭德育工作时常采用命令和布置任务的方式,一定程度上抑制了家长参与幼儿园教育的热情.在长期的教育实践过程中,教师已经认识到灌输德育.封闭德育.认知德育无法实现知情意行的统一,也逐步理解生活的过程就是道德学习和实践的过程.使幼儿园德育生活化,构建生活化的德育课程,就可以聚集教师的群体智慧,不断探明德育生活化的内涵.内容及其实施路径,在实践层面给教师指引行动方向,提升教师德育行为的科学性和有效性.二.幼儿园德育生活化的实践支撑首先,建构三大德育课程,完善幼儿园课程体系建设.我们通过统整五大领域的内容,建构涵盖主题课程.环境课程和实践课程的生活化德育课程体系.主题课程围绕幼儿的日常生活情境,建立会自理.会倾听.会表达.会合作四大主题活动,涵盖幼儿的一日生活,并在不同年龄段各有侧重.环境课程针对幼儿思维的具象性,建构动静结合.多元立体的浸润课程,包含阳光宝贝系列微视频.阳光宝贝德行文化廊.阳光宝贝文明歌曲展三个部分.实践课程包含建立幼儿行为规范.评选四会阳光宝贝.开展三使者三卫士活动三个部分,通过各种实践行为促使幼儿道德行为的发生.其次,重建教师文化,丰富幼儿园园本文化内涵.教师作为生活化德育的倡导者.建设者和实施者,必须丰实其德育素养,提升其师德境界.因此,我们重建教师行为文化,从教师角色意识.教师行为规范.师生交往关系等方面不断加强教师的德育意涵,通过文化来影响德育生活化的进行.再次,再建家庭指导课程,促进家园融合.幼儿园改变过去家园合作中单向度的指导方式,为家长提供全面.具体和可操作的德育行为课程,这些课程分为常规项目和自选项目.常规课程即每日必做的功课,幼儿园为家长提供各年龄段的家务事清单感恩三仪式等;自选项目包括亲子义工活动(学做爱心小使者).家庭出游(学做文明小游客)等.三.幼儿园德育生活化的实践维度德育对于幼儿园教师和家长来说,不是简单提出一些外在的行为规范来控制幼儿的行为,而是要自觉地为幼儿提供美好的生活世界,让他们在体验中不断唤醒内在需要,让道德自主建构.自然生长.(一)通过课程建设促进幼儿在生活实践中成长主题.环境和实践三大课程是一个从外到内逐层深化的过程,最终的目的是实现幼儿的道德成长.主题课程的主要作用是生成规范,促使幼儿成为生活自理.行为自律.学习自主的阳光宝贝,在生活情境中不断观察.比较.剖析和判断,逐步感悟对与错.美与丑.善与恶,进而建构自己的行为准则.其实施过程一是要注意活动的随机性和地点的灵活性,把握好活动的时机和尺度;二是要注意方式的适切性和多样性,使其既能满足幼儿的兴趣,又能真实有效.环境课程主要是通过情感浸润,利用大厅.走廊.活动室等墙饰.吊饰.音乐来传递真善美的情感,激发他们对独立自主.文明有序的美德生活的向往之情,建立积极向上的行为价值观.[6]其实施过程中一是要注意现实性,让幼儿学得起来.学得及时;二是要注意拓展性,以展示生活的丰富性和多样性.实践课程目的是将道德观念转化为道德行为,只有当幼儿将自己建构的道德意识落实到自己的生活中,生活化的德育才真正行之有效.其实施过程一是要注意参与性,要让每个幼儿都有充分参与的机会;二是要注意连续性,使幼儿的道德行为不断得到强化.(二)通过文化重建促进教师专业发展教师的身教不仅要做到传统意义上的为人师表,更多的是要做到一种生命的投入,一种人格的投入.[7]德育过程中要提升教师行为的文化境界,首先要重建教师的角色意识,生活化的德育中教师不仅要成为幼儿的引导者.合作者.支持者,还要成为自觉的倾听者.幼儿的一言一行均来自他们的生活经验,是以独特的个人生活样态展示在教师面前,教师可以从中发现和捕捉各种教育契机,为活动的开展提供事实依据.其次要重建师生交往关系,通过对话来建立师生之间平等.自由.关心.鼓励.协作的关系,教师借此实现道德教育目的,幼儿则获得个人德行的发展.四.幼儿园德育生活化的评价生活化德育应本着导向性.激励性.可调控性以及活动性的原则,[8]对幼儿的品德行为.教师和家长的德育行为作客观.真实的评价,且应以过程性评价为主.在具体的评价方法上,指向教师的评价方法可以采取交流展示式评价和情境观察式评价,指向幼儿的评价可以采用自我肯定法.成果展示法和行为观察法,指向家庭的评价可以采用采取小组互动式评价和家庭自主式评价.参考文献[1]刘睛.德育生活化探究[D].济南:山东师范大学,2006:14.[2]鲁洁.生活·道德·道德教育[J].我国德育,2007(1):95.[3]冯建军.让教育与生命同行[J].人民教育,2006(9):5-7.[4]印小青,李娟.幼儿园课程生活化的意蕴.误区与实施策略[J].学前教育探究,2016(2):64-66.[5]廖唐兰,成云.幼儿园隐性德育与显性德育相结合探究[J].牡丹江大学学报,2014(10):185-187.[6]陈玉霜,邹颖.幼儿园开展人文教育的价值与路径[J].学前教育探究,2016(5):64-66.[7]陈菲儿.试论教师发挥身教作用的主客观条件[J].学理论,2012(10):210-211.[8]郭雄伟.幼儿发展评价探究综述[J].河南科技学报,2011(10):94-96.
;德育德育引导学生向真向善向美,而德育过程就是引导个人合乎德性的现实生活展开的过程,其根本目的是促进人的幸福生活.[1]道德是在生活中自然孕育和生长的,通过生活践履方可获得,[2]其本质是人所选择的生活方式.[3]日常生活是进行道德教育的重要手段和场所,幼儿园德育及课程的生活化可以促进幼儿生命的成长.[4]通过日常生活来实施德育,就是强调道德培养的实践属性,将道德规则.情感和行为内化为幼儿的生活方式,[5]以此来不断推动德育理念和德育方式的变革.一.幼儿园德育生活化的意义与价值幼儿园德育生活化是从幼儿的现实生活.现实存在.现实活动出发,在生活中进行引导和教育,通过过有道德的生活来习得道德观念和养成道德品性.德育生活化的主体不仅包含幼儿,还涉及教师.家长等与幼儿成长密切相关的人,其实践场域则涵盖园内和园外,目的就是通过建构全方位的德育环境来促进幼儿道德及其个体生命的发展.(一)德育生活化能增强幼儿社会化的适切性和生态性社会的发展极大地改变了幼儿的生活环境和生活方式.一方面,受独生子女家庭政策的影响,城市家庭以一孩家庭为主.这一部分家庭不仅存在较为严重的年轻父母只生不养的现象,还存在对幼儿过度关注的现象,幼儿往往集几代人的关注于一身,幼儿的生活被成人的生活所包围.另外一方面,对于农村家庭而言,受家庭经济因素等影响,存在大量的留守儿童,祖辈只关注幼儿的生活照料,幼儿的自理能力和行为自控力都比较差,基本处于只育不教的状态.另外,随着现代科技的发展,多数幼儿出现了沉迷于手机.电脑游戏的现象,他们的社会性发展都受到了一定程度的影响.在这样一种生活环境下,幼儿行为习惯和情感态度的养成就受到了很大的制约.德育的生活化实践强调建构属于儿童自我的生活世界,通过培养与其发展阶段相符的观念和行为,在培养幼儿主体性的同时促进其社会化发展.(二)德育生活化能增强教师德育行为的科学性和有效性幼儿园实行包班的教学模式使得教师长期处于压力过大和精神焦虑的状态.受自身专业水平的限制,一些教师德育意识和德育能力都较为欠缺,在家园共育的过程中也缺乏科学合理的认知,在指导家庭德育工作时常采用命令和布置任务的方式,一定程度上抑制了家长参与幼儿园教育的热情.在长期的教育实践过程中,教师已经认识到灌输德育.封闭德育.认知德育无法实现知情意行的统一,也逐步理解生活的过程就是道德学习和实践的过程.使幼儿园德育生活化,构建生活化的德育课程,就可以聚集教师的群体智慧,不断探明德育生活化的内涵.内容及其实施路径,在实践层面给教师指引行动方向,提升教师德育行为的科学性和有效性.二.幼儿园德育生活化的实践支撑首先,建构三大德育课程,完善幼儿园课程体系建设.我们通过统整五大领域的内容,建构涵盖主题课程.环境课程和实践课程的生活化德育课程体系.主题课程围绕幼儿的日常生活情境,建立会自理.会倾听.会表达.会合作四大主题活动,涵盖幼儿的一日生活,并在不同年龄段各有侧重.环境课程针对幼儿思维的具象性,建构动静结合.多元立体的浸润课程,包含阳光宝贝系列微视频.阳光宝贝德行文化廊.阳光宝贝文明歌曲展三个部分.实践课程包含建立幼儿行为规范.评选四会阳光宝贝.开展三使者三卫士活动三个部分,通过各种实践行为促使幼儿道德行为的发生.其次,重建教师文化,丰富幼儿园园本文化内涵.教师作为生活化德育的倡导者.建设者和实施者,必须丰实其德育素养,提升其师德境界.因此,我们重建教师行为文化,从教师角色意识.教师行为规范.师生交往关系等方面不断加强教师的德育意涵,通过文化来影响德育生活化的进行.再次,再建家庭指导课程,促进家园融合.幼儿园改变过去家园合作中单向度的指导方式,为家长提供全面.具体和可操作的德育行为课程,这些课程分为常规项目和自选项目.常规课程即每日必做的功课,幼儿园为家长提供各年龄段的家务事清单感恩三仪式等;自选项目包括亲子义工活动(学做爱心小使者).家庭出游(学做文明小游客)等.三.幼儿园德育生活化的实践维度德育对于幼儿园教师和家长来说,不是简单提出一些外在的行为规范来控制幼儿的行为,而是要自觉地为幼儿提供美好的生活世界,让他们在体验中不断唤醒内在需要,让道德自主建构.自然生长.(一)通过课程建设促进幼儿在生活实践中成长主题.环境和实践三大课程是一个从外到内逐层深化的过程,最终的目的是实现幼儿的道德成长.主题课程的主要作用是生成规范,促使幼儿成为生活自理.行为自律.学习自主的阳光宝贝,在生活情境中不断观察.比较.剖析和判断,逐步感悟对与错.美与丑.善与恶,进而建构自己的行为准则.其实施过程一是要注意活动的随机性和地点的灵活性,把握好活动的时机和尺度;二是要注意方式的适切性和多样性,使其既能满足幼儿的兴趣,又能真实有效.环境课程主要是通过情感浸润,利用大厅.走廊.活动室等墙饰.吊饰.音乐来传递真善美的情感,激发他们对独立自主.文明有序的美德生活的向往之情,建立积极向上的行为价值观.[6]其实施过程中一是要注意现实性,让幼儿学得起来.学得及时;二是要注意拓展性,以展示生活的丰富性和多样性.实践课程目的是将道德观念转化为道德行为,只有当幼儿将自己建构的道德意识落实到自己的生活中,生活化的德育才真正行之有效.其实施过程一是要注意参与性,要让每个幼儿都有充分参与的机会;二是要注意连续性,使幼儿的道德行为不断得到强化.(二)通过文化重建促进教师专业发展教师的身教不仅要做到传统意义上的为人师表,更多的是要做到一种生命的投入,一种人格的投入.[7]德育过程中要提升教师行为的文化境界,首先要重建教师的角色意识,生活化的德育中教师不仅要成为幼儿的引导者.合作者.支持者,还要成为自觉的倾听者.幼儿的一言一行均来自他们的生活经验,是以独特的个人生活样态展示在教师面前,教师可以从中发现和捕捉各种教育契机,为活动的开展提供事实依据.其次要重建师生交往关系,通过对话来建立师生之间平等.自由.关心.鼓励.协作的关系,教师借此实现道德教育目的,幼儿则获得个人德行的发展.四.幼儿园德育生活化的评价生活化德育应本着导向性.激励性.可调控性以及活动性的原则,[8]对幼儿的品德行为.教师和家长的德育行为作客观.真实的评价,且应以过程性评价为主.在具体的评价方法上,指向教师的评价方法可以采取交流展示式评价和情境观察式评价,指向幼儿的评价可以采用自我肯定法.成果展示法和行为观察法,指向家庭的评价可以采用采取小组互动式评价和家庭自主式评价.参考文献[1]刘睛.德育生活化探究[D].济南:山东师范大学,2006:14.[2]鲁洁.生活·道德·道德教育[J].我国德育,2007(1):95.[3]冯建军.让教育与生命同行[J].人民教育,2006(9):5-7.[4]印小青,李娟.幼儿园课程生活化的意蕴.误区与实施策略[J].学前教育探究,2016(2):64-66.[5]廖唐兰,成云.幼儿园隐性德育与显性德育相结合探究[J].牡丹江大学学报,2014(10):185-187.[6]陈玉霜,邹颖.幼儿园开展人文教育的价值与路径[J].学前教育探究,2016(5):64-66.[7]陈菲儿.试论教师发挥身教作用的主客观条件[J].学理论,2012(10):210-211.[8]郭雄伟.幼儿发展评价探究综述[J].河南科技学报,2011(10):94-96.
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